Rolul familiei în educarea copilului

Rolul familiei în educarea copilului

Procesul de integrare în societate începe în familie din timpul copilăriei mici, când intervin primele contacte sociale şi experienţe de viaţă (socializarea primară sau socializare de bază), şi continuă de-a lungul vieţii omului, odată cu dobândirea unor statusuri şi roluri succesive (socializare continuă sau secundară).

Alături de funcţia de socializare, familia îndeplineşte şi alte funcţii educative. Acestea au fost sintetizate de N. Mitrofan după cum urmează:

• funcţia instituţional formativă realizată prin influenţe directe (răspunsuri la întrebări ale copilului, explicaţii şi informaţii despre lumea înconjurătoare), dar şi în mod indirect, prin mediul informaţional din familie (copierea de către copil a rolurilor pe care le regăseşte în familie, asumarea unor tipuri de relaţii între mamă şi tată, între fraţi etc.);

• funcţia psiho-morală, realizată prin modelele de conduită oferite de părinţi, prin discuţiile şi intervenţii pe marginea unor comportamente curente pozitive sau problematice ale copiilor;

• funcţia socio-integrativă, prin implicarea copiilor în activitatea familială, prin acordarea autonomiei de acţiune, dar şi printr-un climat familial dominat de relaţii de încredere şi sprijin reciproc, în care maturitatea de gândire a adulţilor se îmbină cu entuziasmul, energia şi curiozitatea copiilor;

• funcţia cultural-integrativă, prin implicarea copiilor în viaţa culturală şi prin mediul cultural al familiei.

Rezultatele unor cercetări recente au demonstrat că dezvoltarea copilului este influenţată în proporţie de peste 70% de către familie. Responsabilitatea creşterii copilului revine cu prioritate părinţilor, care oferă copilului îngrijirile de bază, siguranţă, căldură emoţională, îndrumare, înţelegere. Primele deprinderi de viaţă sănătoasă ale copilului sunt dezvoltate în familie (deprinderi igienice, de alimentaţie sănătoasă), acestea constituie suportul dezvoltării ulterioare şi îşi pun amprenta asupra întregii personalităţi.

Tot în familie, copilul îşi însuşeşte limbajul. Volumul, calitatea vocabularului, corectitudinea exprimării depinde de modelele oferite de părinţi, de felul în care aceştia interacţionează şi îi solicită pe copii. În familie se formează cele mai importante deprinderi  de comportament: respectul, politeţea, cinstea, sinceritatea, ordinea, răbdarea etc. În realizarea acestor sarcini, modelul parental ajută cel mai mult, părinţii oferind copilului exemple de comportamente în diferite contexte. De la părinţi, cei mici vor învăţa să aprecieze ce e bine şi ce e rău, ce e drept şi ce e nedrept, ce e frumos şi ce e urât în comportamente. Aceste noţiuni îl ajută pe copil să se orienteze în evaluarea comportamentului său şi a celor din jur. Tot în sens moral, familia îl îndrumă să fie sociabil, tolerant, să colaboreze, să fie un bun coleg şi prieten.

Familia reprezintă mediul în care copilul învaţă şi exersează comportamentele sociale, să se descopere pe sine şi pe cei din jur, se familiarizează cu sistemul valorilor sociale şi culturale. Mediul familial ocupă un loc central în multitudinea factorilor determinanţi ai evoluţiei copilului.

Copilul nu este un adult în miniatură, ci este un „candidat la maturizare“ (H. Pierot), deosebit de receptiv la influenţele pozitive sau negative care se exercită asupra lui. De aceea, copilul trebuie socializat şi modelat, iar fundamentarea personalităţii se realizează,  în mare măsură, în interiorul familiei care concentrează primul său univers afectiv, social şi cultural. Trăsăturile şi coordonatele personalităţii copilului se construiesc în relaţie cu mediul social, cu situaţiile pe care trebuie să le trăiască în familie, atitudinile părinţilor având o influenţă importantă asupra personalităţii copilului în devenirea sa ca adult.

Educaţia din familie a copilului se va continua cu cea din grădiniţă. Uneori, între cele două medii educative, există diferenţe majore de reguli, valori, cultură etc. În această situaţie, copilul este supus adaptărilor şi readaptărilor repetate, care îl marchează profund: se instalează o stare de confuzie internă, copilul neştiind ce reguli să-şi asume, care valori sunt acceptate social. Mai mult chiar, putem vorbi şi despre o traumă emoţională, copilul simţindu-se vinovat dacă va adera la valorile grădiniţei, în defavoarea valorilor familie (sau invers).

Prevenirea unor dezacorduri nu se poate asigura fără o relaţie corespunzătoare dintre grădiniţă şi familie. Educatorul joacă un rol important în cunoaşterea familiei, a caracteristicilor şi potenţialul ei educativ.

Cei doi factori implicaţi în educarea copiilor cu vârste cuprinse între 3–6/7 ani, familia şi grădiniţa, trebuie să armonizeze modelele educative promovate,  să-şi transmită reciproc informaţii privind particularităţile de dezvoltare ale copilului, valorile promovate, climatul educaţional, aşteptări în ceea ce priveşte educarea acestuia.

Impreuna descopirm o multime de lucruri noi.Educatia incepe acasa, se continua in mediul scolar si se termina acasa.

 Colaj- Familia mea 

Ne distram si descoprim o multime de lucruri noi impreuna.

Rolul adultului în dezvoltarea globală a copilului

Rolul adultului în dezvoltarea globală a copilului

Copilul învaţă cu preponderenţă din contactul său cu mediul fizic şi social. Relaţia pe care acesta o are cu mediul, răspunsul pe care îl primeşte la interacţiunile pe care le iniţiază sau le stabileşte în demersul său de explorare şi experimentare sunt definitorii pentru dezvoltarea integrată.

Acasă, în primii ani de viaţă, copilul dobândeşte noţiuni despre sine, se poate repera ca identitate, ca aparţinând unui grup cultural şi social, îşi poate cunoaşte şi recunoaşte competenţele şi abilităţile, deprinde reguli şi începe să îşi asume responsabilităţi, devine independent şi activ în propria-i viaţă.

Întreaga dezvoltare a copilului este condiţionată de calitatea relaţiilor pe care le stabileşte cu mediul social în care trăieşte. Fiecare participant în viaţa copilului (părinţi, fraţi, bunici) influenţează modul său de dezvoltare, condiţionând modelele relaţionare pe care copilul le integrează şi pe care le va reproduce în viaţa sa.

Odată cu înscrierea la grădiniţă, copilul îşi îmbogăţeşte  considerabil sfera relaţiilor, intrând în contact cu o lume necunoscută, oarecum străină şi stranie pentru el. Până în acest moment, singurii adulţi care l-au înconjurat au fost aceia în care a investit afectiv, cărora ştie să le răspundă şi care îi cunosc nevoile. În absenţa mamei sau tatălui, copilului trebuie să i se acorde posibilitatea unor relaţii de calitate cu adulţii care îl înconjoară.

Indiferent de rolul pe care îl avem în grădiniţă ne aflăm într-o poziţie de receptor/ iniţiator al interacţiunii cu copilul, preluând într-o mare măsură acţiunile parentale. Tot ceea ce-l înconjoară pe copil trebuie să îl susţină pe acesta să exploreze, să experimenteze, să se dezvolte. Dincolo de mediul fizic în care se derulează activitatea din grădiniţă, mediu care este deosebit de important, este necesar să recunoaştem importanţa intervenţiei fiecărui membru al personalului, didactic, nedidactic sau auxiliar, fiecare membru în echipă, se va regăsi într-o mai mare sau mai mică măsură în relaţiile pe care copilul învaţă să le construiască cu adulţii din jurul său şi, în acelaşi timp, în dezvoltarea integrată a acestuia.

În derularea activităţii în grădiniţă, într-un spaţiu destinat copilului şi dezvoltării acestuia, fiecare gest are o semnificaţie de îngrijire, creştere şi dezvoltare a copilului şi este important ca toţi profesioniştii să deţină acelaşi tip de aptitudini şi atitudini în raport cu copilul:

• căldură şi afecţiune;

• răspuns imediat la nevoile copilului;

• disponibilitate de a răspunde întrebărilor copilului;

• sancţionare educativă, constructivă a comportamentelor inacceptabile ale copilului;

• respect;

• deschidere şi comunicare;

• limite clare şi bine precizate;

• recunoaşterea calităţilor şi a reuşitelor;

• nediscriminarea;

• confidenţialitate şi încredere reciprocă.

În grădiniţă, copilul îşi continuă construirea propriei identităţi. De data aceasta, el se raportează la alţi copii de aceeaşi vârstă, începe să relaţioneze cu ei, să se compare cu aceştia, să îşi negocieze regulile în grup, să-şi ajusteze comportamentele în funcţie de colegi. Pentru copil, este un moment important al construcţiei sale ca persoană. Atitudinea adultului trebuie să îl sprijine şi să îl încurajeze în acest demers, să îi consolideze încrederea în sine, să îl valorizeze permanent, controlând comportamentele nedorite cu multă atenţie pentru copil.

De multe ori, din dorinţa de a ne apropia de copil, îi găsim tot felul de nume de alint: „Broscuţă“, „Gândăcel“, „Pepenaş“. Ceilalţi copii vor fi tentaţi să ne copieze, transformând alintul nostru într-o poreclă pentru copil. Şi iată cum un gest aparent bine intenţionat al adultului, are ca rezultat lezarea demnităţii copilului. Este adevărat, nu întotdeauna gestul adultului este bine intenţionat: gândiţi-vă de câte ori porecla copilului este „Grasule“, „Patru ochi“, „Fomilă“, „Ţăcănilă“, „Somnorici“ etc. În aceste situaţii, vorbim despre stigmatizarea copilului, despre etichetare. Toate acestea vin să distrugă stima de sine a copilului: chiar dacă la început va protesta, treptat, copilul îşi va asuma noul „nume“ şi comportamentele atribuite, comportându-se în conformitate cu aşteptările noastre. În acest fel, adultul are un comportament discriminativ şi va învăţa copiii să dobândească comportamente discriminative.

Din acelaşi tip de eroare face parte penalizarea copilului şi nu a comportamentului inadecvat al copilului: dacă un copil vorbeşte tare sau ţipă în grupă este „un copil RĂU“. Copilul nu este „rău“, comportamentul său ne deranjează, deoarece ceilalţi copii nu se pot concentra asupra a ceea ce fac, noi nu putem vorbi mai tare etc. Şi toate acestea copilul trebuie să le ştie, să i le explicăm („Dacă strigi aşa tare, nu ne putem auzi cu toţii. Mă deranjează când ţipi, aş dori să vorbeşti ceva mai încet, te rog.“), nu să etichetăm copilul („Cristi, eşti un băiat rău!“).

Copilul are o identitate, care trebuie respectată. El ştie că are un nume şi un prenume, însă mai ştie că acasă, mama şi tata îl strigă „Vlad“ şi nu „Ionescule“. Modalitatea de adresare utilizând numele şi nu prenumele copilului creează o distanţă între copil şi adult, distanţă care va împiedica adaptarea copilului la grădiniţă, asumarea regulilor de către acesta, participarea şi explorarea lui. Copilului trebuie să ne adresăm utilizând prenumele său în comunicarea curentă. Numele (şi prenumele!) se poate folosi, de exemplu, atunci când copilul realizează o lucrare (un desen, o pictură, un colaj etc.).

Fiecare profesionist (director, educatoare, consilier, instructor de activităţi opţionale, asistent medical, îngrijitoare, bucătăreasă, logoped, contabil, administrator etc.) trebuie să fie conştient de misiunea grădiniţei şi de promovarea valorilor şi principiilor acestuia:

•  abordarea holistă a dezvoltării copilului;

•  educaţia centrată pe copil şi pe dezvoltare globală în contextul interacţiunii cu mediul, natural şi social;

•  adecvarea la particularităţile de vârstă şi individuale;

•  evitarea exprimărilor, prejudecăţilor de tip discriminator;

•  incluziune socială; luarea în considerare a nevoilor educaţionale speciale ale copiilor;

•  celebrarea diversităţii;

•  luarea în considerare a experienţei culturale şi educaţionale cu care copilul vine din familie si comunitate;

•  centrarea pe nevoile familiilor;

•  valorificarea principiilor învăţării autentice.

Modalităţile prin care adulţii profesionişti transferă aceste deziderate în practica de zi cu zi sunt extrem de diverse (obiectivele afirmate, activităţile individuale şi de grup propuse părinţilor şi copiilor, amenajarea spaţiului, materialele utilizate, colaborarea  cu comunitatea etc.). Dar tocmai datorită importanţei pe care o are relaţia copilului cu adultul în dezvoltarea integrată a copilului, cea mai importantă resursă în îndeplinirea misiunii grădiniţei este resursa umană (personalul didactic, nedidactic sau auxiliar). Este important ca fiecare dintre noi, cei care ne desfăşurăm activitatea în grădiniţă, alături şi împreună cu copilul şi familia sa, să reuşim să avem aceleaşi practici între noi, aceleaşi concepte în care credem şi în jurul cărora ne construim activităţile de zi cu zi. Iată cum putem reuşi ca toţi să cunoaştem toate acestea:

•         Misiunea grădiniţei se stabileşte în reuniune de echipă, cu participarea întregului personal.

Este important  ca toţi să participe la construirea unei misiuni, deoarece este mult mai uşor să aderi la ceva la care ai contribuit. În situaţia în care misiunea este impusă, există riscul rezistenţelor din partea personalului, de respingere a acesteia şi neasumare a ei. După stabilirea acesteia, misiunea trebuie afişată astfel încât să fie vizibilă şi uşor de înţeles pentru toţi: personal didactic, nedidactic, auxiliar sau copii şi părinţi. Este important de ştiut faptul că misiunea (şi tot mecanismul de implementare al acesteia) este „un organism viu“, este în dinamică permanentă, determinante fiind nevoile copiilor şi ale părinţilor, noile curente şi cercetări în domeniul dezvoltării copilului, politicile educaţionale etc.

• Practicile recomandate şi acceptate, în conformitate cu misiunea stabilită de comun acord, trebuie să fie transferate către toţi profesioniştii, în funcţie de specializările acestora, prin activităţi de formare iniţială şi continuă. De asemenea, ca şi în cazul misiunii, există o dinamică de ajustare permanentă a practicilor la nevoile identificate la copil şi familia acestuia, la nevoia de formare a personalului.

Repartizarea într-o anumită grupă a copilului, după înscrierea la grădiniţă, este o decizie importantă, care trebuie analizată şi dezbătută îndelungat de către directorul grădiniţei, educatori şi numai împreună cu părinţii copilului. Este important pentru noi să cunoaştem tipul de interacţiune care îl securizează pe copil (şi care este reprezentat de tipul de relaţie pe care copilul l-a stabilit cu părinţii săi), care îi potenţează dezvoltarea integrată, care corespunde individualităţii sale (ca structură, ca identitate culturală etc.). Acestea ne vor ajuta să alegem cea mai bună variantă pentru copil şi familia sa, copilul având nevoie de o relaţie afectivă cu un adult care să-i poată răspunde la fel ca părinţii la nevoile sale.

Datorită momentelor de interacţiune foarte încărcate de afecte la care suntem martori sau la care participăm în mod direct (separarea de părinţi, coşmarurile din timpul somnului de după-amiază, momentele de igienă ale copilului), este foarte important să se producă un transfer afectiv dinspre copil spre noi (indiferent dacă suntem educatori la grupă sau îngrijitori). Copilul se linişteşte în prezenţa noastră, ne caută cu privirea atunci când îşi ţine părintele de mână şi vine spre grădiniţă, ne povesteşte ce a făcut acasă. În acest fel, pentru copil putem deveni persoana de referinţă din punct de vedere afectiv.

Copilul are abilitatea de a investi afectiv şi în alte persoane decât mama sau tatăl său, dispunând de schema ataşamentelor multiple.

Trebuie să fim pregătiţi să facem faţă acestui rol, ba mai mult, ar fi cât se poate de util ca echipa grupei să stabilească ca metodologie de lucru nominalizarea câte unei persoane de referinţă pentru fiecare copil în parte. Este adevărat, persoana de referinţă nominalizată administrativ nu coincide întotdeauna cu persoana de referinţă care răspunde nevoilor afective ale copiilor (aleasă de copil), însă un astfel de rol este util deoarece:

• Presupune o relaţie de interacţiune privilegiată (ajutorul în momentul mesei, al îmbrăcatului, primirea sau plecarea la/ de la grădiniţă);

• Este o relaţie de ataşament diferită de relaţia pe care copilul o are cu părinţii săi, însă respectă caracteristicile acesteia (încredere şi respect reciproc, susţinere şi încurajarea explorării copilului, valorizare şi satisfacerea nevoilor de dezvoltare ale copilului etc.).

Pentru a putea construi o relaţie de referinţă securizantă pentru copil trebuie:

• Să acordăm un timp special acestei relaţii, chiar dacă avem mai mulţi copii în grijă sau avem alte responsabilităţi. Este un suport important pentru dezvoltarea copilului într-un cadru care-i conferă siguranţa afectivă.

• Să fim constanţi în atitudinea noastră şi să-i arătăm copilului că se poate baza pe noi: suntem acolo când soseşte la grădiniţă; suntem lângă el când plânge, ne ţinem promisiunile.

• Să privim, să ascultăm şi să răspundem copilului, să-i acordam atenţia noastră deplină.

• Să fim realişti cu aşteptările pe care le avem de la copil.

• Să avem o bună relaţie cu părinţii acestuia. Copilul trebuie să simtă că există o relaţie pozitivă între noi şi părinţii săi. Aceştia din urmă au nevoie să ştie că sunt respectaţi în rolul lor de părinte şi au nevoie să ştie că există cineva care se ocupă în mod mai special de copilul lor.

Datorită acestui tip de relaţie cu care copilul ne investeşte, se impune efortul de a limita numărul de persoane care trebuie să se ocupe de un singur copil (educatori în schimburi de ture, îngrijitoare, bucătărese etc.), astfel încât să se asigure continuitatea prezenţei noastre lângă copil şi pentru a crea o constanţă în atitudinile de îngrijire şi educative.

Crescând, copilul începe să se relaţioneze cu cei de-o seamă, trecând de la „jocul în paralel“, la cel „împreună cu“ ceilalţi copii, câştigându-şi şi consolidându-şi imaginea de sine. Pe tot parcursul dezvoltării sale integrate, copilul se raportează la susţinerea adultului: acesta este partenerul său de joacă privilegiat, este sprijinul său, este un reper afectiv. Copilul este dependent de adult, însă alături de el îşi descoperă independenţa. Dacă relaţia cu adultul este pozitivă, îl ajută pe copil să-şi câştige încrederea în sine, îl valorizează şi îl susţine în explorare.

Trăsăturile de personalitate - variabile importante

Trăsăturile de personalitate ale copiilor, variabile importante în dezvoltarea autonomiei

Părinţii şi educatoarele conlucrează în procesul de cunoaştere a trăsăturilor de personalitate ale copilului pentru a interveni eficient în educarea autonomiei acestuia. În majoritatea cazurilor, copiii parcurg pas cu pas etapele dezvoltării depăşind cu succes dificultăţile inerente vârstei. Uneori însă, intervin probleme delicate în educarea copiilor, iar familia se poate simţi depăşită şi atunci intervine inadecvat în rezolvarea problemelor prin pedepse exagerate, prin abuz emoţional sau fizic, prin neglijare etc. Este cazul copiilor cu un comportament dificil sau provocator: copilul puternic sensibil, autoabsorbit, sfidător, neatent şi activ agresiv („Copilul provocator“ Stanley Greenspan, prof. psihiatru în ştiinţa problemelor de comportament, şi pediatru la Spitalul Universitar George Washington, SUA.) Pentru a putea lucra cu aceşti copii, este nevoie de multă grijă, efort şi sensibilitate.

Stimularea  verbală şi nonverbală realizată de părinţi are o influenţă importantă în dezvoltarea intelectuală, socială si emoţională a copilului. Calitatea comunicării de la părinte la copil poate fi mai puţin importantă decât gradul în care ei reuşesc să susţină conversaţia în dublu sens. Accesul la foarte multe jucării se consideră că este mai puţin important decât modul în care copilul, cu ajutorul părintelui, poate fi încurajat să exploreze obiectele şi relaţiile spaţiale din mediul său natural.

Disponibilitatea cărţilor în casă şi modul în care părinţii ştiu să-şi ajute copilul să înveţe să citească sunt factori importanţi în rapiditatea deprinderii cititului. Exprimarea emoţiilor pozitive este percepută ca un element esenţial pentru iniţierea interacţiunilor cu ceilalţi, pentru capacitatea de a rezolva în mod eficient conflictele şi implicit pentru dobândirea strategiilor eficiente de reglare emoţională.

Invatarea prin cooperare

Învăţarea prin cooperare

       A învăţa să cooperezi reprezintă o competenţă socială indispensabilă în lumea actuală şi care trebuie iniţiată de la cele mai fragede vârste. Indiferent de sintagma preferată – fie învăţarea prin cooperare, colaborare, învăţare colaborativă – avem în vedere aceeaşi realitate, adică o situaţie de învăţare în care copiii lucrează împreună, învaţă unii de la alţii şi se ajută unii pe alţii. În acest fel, prin interacţiunile din interiorul grupului îşi îmbunătăţesc atât performanţele proprii, cât şi ale celorlalţi membri ai grupului.

       Rezultatele cercetărilor arată că acei copii care au avut ocazia să înveţe prin
cooperare, învaţă mai repede şi mai bine, reţin mai uşor şi privesc cu mai multă plăcere învăţarea şcolară. Prin accentual pus deopotrivă pe competenţe academice şi competenţe sociale, metodele de învăţare prin cooperare îi ajută pe copii să relaţioneze şi să-şi dezvolte abilităţile de a lucra în echipă. Copiii se familiarizează cu diferite roluri. În grupurile cooperative, fiecare copil are o responsabilitate specifică, fiecare copil trebuie să fie antrenat în realizarea proiectului comun şi nici unul nu are voie să stea deoparte. Succesul grupului depinde de succesul în muncă al fiecăruia.

Caracteristicile învăţării prin cooperare:

1. Scopul învăţării prin cooperare este de a face din fiecare membru al

grupului o individualitate mai puternică, prin valorificarea potenţialului fiecărui individ şi de a întări acest potenţial prin crearea de contexte interactive reale.

2. Învăţarea prin cooperare ar trebui să funcţioneze continuu, ca şi matrice a

modului de învăţare.

3. Deviza învăţării prin cooperare: învăţi împreună, aplicaţi singuri!

4. Învăţarea prin cooperare cere ca educatoarea să structureze grupul cu

mare atenţie astfel încât copiii să conştientizeze că:

a. reuşesc împreună;

b. îi ajută şi încurajează şi pe alţii să reuşească;

c. sunt responsabili pentru îndeplinirea muncii ce le revine;

d. trebuie şi sunt capabili să-şi formeze capacitatea de a relaţiona şi de a fi un membru util în cadrul grupului;

e. pot îmbunătăţi performanţa grupului, discutând despre modul de funcţionare a grupului.

Numeroase cercetări arată că învăţarea prin cooperare sporeşte randamentul procesului de învăţare, nîmbunătăţeşte memorarea şi creaţia, generează relaţii pozitive între copii, dezvoltă sănătatea psihică şi respectul faţă de sine. De asemenea, este un act de descoperire şi reflecţie pentru copii şi educator, precum şi o resursă importantă pentru acesta în proiectarea şi derularea procesului didactic. Cu toate acestea, este nevoie să pregătim cu atenţie activităţile de învăţare şi să analizăm realist caracteristicile copiilor.

Ne place la gradinita, dar si alaturi de scolari e minunat!

Educatia centrata pe copil

Educaţia centrată pe copil

Tot ceea ce se întâmplă în jurul nostru invită la o revalorizare a locului educaţiei în contextul vieţii contemporane. Pe de o parte, este din ce în ce mai acută nevoia de a oferi individului instrumente reale de a se înţelege pe sine şi pe de altă parte, pentru o mai bună convieţuire într-o lume complexă.

Educaţia diferenţiată şi personalizată  a copiilor poate fi unul dintre răspunsurile şcolii la problematica complexă anterior schiţată. Dacă pentru mult timp copilul trebuia să se adapteze grădiniţei sau şcolii, în zilele noastre este din ce în ce mai evident că grădiniţa şi şcoala trebuie să se adapteze nevoilor specifice şi particularităţilor copilului. Abordarea diferenţiată aduce în discuţie adaptarea învăţământului la particularităţile psihofizice ale copilului, ceea ce presupune o foarte bună cunoaştere a copilului în ceea ce priveşte temperamentul, priceperile şi deprinderile, interesele, potenţialul intelectual, trăsăturile de personalitate, etc. Pe de altă parte, dincolo de aceste caracteristici individuale, educatorii trebuie să cunoască „ereditatea socio-culturală“ pe care copilul o aduce din familie. 

La nivelul sistemului educaţional, demersul didactic tradiţional dominant era

caracterizat de predarea frontală prin utilizarea aceloraşi metode de lucru şi sarcini pentru toţi copiii fără a se ţine seama de particularităţile individuale. Această corelare necorespunzătoare între volumul, gradul de complexitate a cunoştinţelor, metodele de învăţare şi particularităţile socio-emoţionale şi cognitive ale copiilor poate avea drept consecinţă demotivarea şi apoi insuccesul şcolar şi chiar social, pe termen lung.

Respectarea diferenţelor individuale duce la crearea unor situaţii de învăţare care să permită copiilor progresul pe căi diferite, pentru realizarea aceloraşi obiective. Definitor pentru progresul copiilor este modul în care aceştia conectează informaţiile şi procesele psihice specifice învăţării. Implicarea unei multitudini de procese psihice potenţează caracterul formativ al demersului educaţional şi creează condiţiile favorabile pentru activitatea ulterioară de învăţare. Ca proces, învăţarea implică o serie de componente psihice, diferite de la un copil la altul. Drept urmare, organizarea situaţiilor de învăţare urmează să asigure condiţii favorabile activităţii de învăţare ca proces complex de informare şi formare, e asimilare a cunoştinţelor şi dezvoltare a componentelor structurale ale personalităţii umane. Aceasta implică crearea situaţiilor de învăţare care să determine o participare activă a copilului în procesul de învăţare prin interacţiuni directe.

Teoria inteligenţelor multiple formulată de Gardner argumentează ceea ce se

constată, de altfel, în viaţa cotidiană: avem stiluri de învăţare distincte, ceea ce solicită o abordare diferită, individualizată, pe durata întregului proces de educaţie şi formare. În sprijinul abordării diferenţiate a copiilor vin atât „Convenţia Internaţională privind Drepturile Copilului“, cât şi „Declaraţia Universală a Drepturilor Omului“ şi Legea Învăţământului, dar şi alte documente  elaborate de diverse forumuri internaţionale.

Învăţarea individualizată poate fi definită ca acţiune a cadrului didactic în

direcţia proiectării şi realizării activităţii didactice/ educative în funcţie de particularităţile biopsihosocioculturale ale fiecărui copil. Aceasta se realizează prin individualizarea obiectivelor, a mijloacelor de învăţământ şi a metodelor de predare – învăţare – evaluare – autoevaluare (Cristea, S., 2002).

Premise ale învăţării individualizate

1. Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului.

2. În activitatea de învăţare, între copii există diferenţe semnificative de ritm,

volum, profunzime şi stil.

3. Egalitatea şanselor în ceea ce priveşte educaţia trebuie să se instituie prin

recunoaşterea şi respectarea diferenţelor de capacitate înnăscută şi dobândită.

4. Egalitatea accesului la educaţie presupune o şcoală adaptată posibilităţilor

aptitudinale şi nevoilor fiecăruia.

Sensuri majore ale conceptului de „educaţie centrată pe copil“

Centrarea procesului educaţional asupra copilului presupune preocuparea

permanentă a educatorilor pentru cunoaşterea copilului ca individualitate şi adaptarea programelor de formare la profilul individual al subiectului supus educaţiei. (A. Glava, C. Glava, 2002). Fiecare copil reprezintă o provocare pentru educatoare, de a găsi soluţii, de a răspunde nevoilor afective, de cunoaştere, de acţiune şi de afirmare a individualităţii.

Centrarea pe copil poate fi considerată o cale de abordare a procesului educaţional ce are ca finalitate valorificarea optimă a acestuia ca subiect al învăţării. Centrarea pe copil este o abordare complexă, ce necesită construirea în timp real a unei experienţe de învăţare pozitive şi semnificative, într-o relaţie democratică.

La modul dezirabil, o activitate educaţională este centrată pe copil dacă:

•  se bazează pe cunoaşterea de către educator a caracteristicilor tuturor

copiilor din grupă şi a potenţialului real al acestora;

• valorifică superior acest potenţial;

• porneşte de la nevoile şi interesele specifice ale copilului;

• vizează dezvoltarea de competenţe şi asimilarea de conţinuturi specifice;

• implică activ copilul în planificarea, realizarea şi evaluarea activităţilor;

• reprezintă o experienţă de învăţare pozitivă;

• permite transferul la alte situaţii educaţionale formale sau nonformale.

Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facilitarea învăţării, a-l ajuta pe copil să se dezvolte, să înregistreze progrese. De aceea, strategiile didactice se aleg şi în funcţie de caracteristicile specifice ale fiecărui copil, de stilul de învăţare, profilul inteligenţelor multiple, dar şi de tipul de învăţare adecvat.

Suntem mici, dar talentati ! Si ne plac culorile !

Efectele educatiei timpurii pe termen lung

Efecte ale educaţiei timpurii pe termen lung

1. Copiii care au beneficiat de educaţie timpurie de calitate se simt mai atraşi de şcoală, manifestă atitudini pozitive faţă de învăţare, obţin rezultate mai bune, sunt motivaţi şi doresc să finalizeze întregul parcurs şcolar, ceea ce duce la scăderea absenteismului, creşterea ratei de şcolarizare şi reducerea abandonului şcolar.

2. Educaţia timpurie contribuie la egalizarea şanselor copiilor (copiii în situaţii de risc, care provin din medii socio-culturale dezavantajate, cei care prezintă dizabilităţi sau aparţin unor grupuri etnice minoritare), la progresul acestora şi ulterior la integrarea în societate.

3. Educaţia timpurie contribuie substanţial la realizarea idealului paideic prin factorii implicaţi:

·                   calitatea personalului din grădiniţă;

·                   mediul educaţional organizat pe centre de activitate/ interes;

·                   numărul de copii din grupă;

·                   calitatea proiectării demersurilor instructiv-educative la nivel macro şi micro (demers personalizat,  care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personală a programei şcolare în funcţie de contextul educaţional).

Jocul reprezintă cea mai importantă sursă de învăţare pentru copii,este activitatea care îi ajută cel mai mult şi eficient să înveţe. Prin joc copiii învaţă să interacţioneze cu ceilalţi, să exploreze mediul, să găsească soluţii la situaţiile problemă, să îşi exprime emoţiile, să achiziţioneze cunoştinţe şi abilităţi care îi vor fi necesare pentru adaptarea la cerinţele şcolii.

Copilul are nevoie nu numai de sprijin şi îndrumare, ci şi de libertate şi

initiativa personala iar educatorul trebuie să înţeleagă, să accepte şi să încurajeze modalităţile specifice prin care copilul achiziţionează cunoştinţe: imitare, încercare şi eroare, experimentare.

  Prin excelenţă, jocul constituie cadrul specific unui antrenament al spontaneităţii şi al libertăţii de expresie, un stimul important în cultivarea receptivităţii şi sensibilităţii, a mobilităţii şi flexibilităţii psihice. E plin de promisiuni şi surprize, poate să se dezvolte liber, dar când intervine controlul, jocul se încheie.

Copiii care se joacă par a fi inepuizabili, pierd măsura timpului, fiind absorbiţi cu totul de joc, căci resimt jocul ca ceva interesant, atractiv, frumos. Astfel se poate explica refuzul copiilor de a întrerupe jocul „De-a magazinul”, „De-a şoferii”, „De-a animalele din pădure”, „De-a piaţa de flori” când le propunem o activitate în alt centru pentru a rezolva, de exemplu, sarcini matematice, a picta, a scrie semne grafice sau a tăia cu foarfecele.

Dezvoltarea cognitivă este cea care oferă copilului posibilitatea utilizării regulilor şi procedeelor de joc. Dacă jocurile practice şi manipulative (de explorare şi manipulare a obiectelor) sunt specifice copiilor până la 2 ani, după această vârstă evoluează capacitatea copilului de a discrimina între planul real şi cel imaginar şi se modifică structura jocului (subiect, scop, reguli, roluri) şi apar jocurile simbolice şi jocurile cu reguli. În concepţia lui Jean Piaget, jocul simbolic are ca principală funcţie asimilarea realului la ,,eu”, favorizând astfel retrăirea într-un mod specific a ceea ce l-a impresionat mai mult pe copil. Jocul are menirea de a transforma realul la nivelul posibilităţilor şi trebuinţelor Eului. Copiii îşi creează o lume a lor cu ajutorul căreia încearcă să înţeleagă realitatea, rezolvă probleme pe care le întâlnesc în viaţa de zi cu zi, repetă, reinterpretează şi retrăiesc experienţe. Îşi iau rolurile în serios când sunt singuri, cu alţi copii sau cu un adult care se implică în joc şi improvizează, trăindu-şi rolul asemeni unei persoane, animal sau al unui lucru real.

Copilul până la 3 ani este captivat de jocul cu obiecte şi mai puţin capabil de a-şi corela propria activitate cu a celorlalţi copii, motiv pentru care se joacă singur chiar dacă este în compania altor copii.

Acest fapt a dat naştere uneia din cele mai cunoscute teorii, cea a egocentrismului, susţinută de Jean Piaget, care explică natura jocului izolat al copilului. Copiii din grupa mică preferă rolurile singulare, active, principale şi când se joacă „De-a medicul” se joacă izolat cu trusa medicală şi păpuşa sau în interacţiune cu un alt copil din apropiere, de obicei de acelaşi gen, dar care e implicat într-un alt joc.

Treptat, se dezvoltă abilităţile sociale şi copilul începe să interacţioneze simultan cu mai mulţi copii, cooperează având o preocupare comună în joc: construiesc un garaj, merg la picnic, merg la piaţă, la supermarket. Ei propun roluri şi acţiuni care trebuie incluse în joc, creează scenarii, iniţiază jocuri noi „De-a manechinele”, „De-a bucătarii”, „De-a prinţesele”, „De-a Frumoasa Adormită”, „De-a spectacolul”.

Uneori, jocul de rol urmează  ceea ce adulţii ar numi o înlănţuire logică a evenimentelor, alteori însă, ocul deviază şi urmează căi neaşteptate dictate de fantezia copiilor. Jocul cu roluri permite copilului să eerimenteze o varietate de comportamente, dar şi consecinţele acestor comportamente.

După 4 ani, copiii stabilesc reguli, încep să devină preocupaţi pentru concordanţa cu realitatea transpusă în joc a acţiunilor ludice şi a succesiunii acestora, precum şi pentru păstrarea ordinii şi conduitelor civilizate în timpul jocului. De exemplu, când e afişat la magazin ÎNCHIS, nimeni nu are voie să intre aşa cum toţi trebuie să intre la „Grădina Zoologică” improvizată la Centrul de Construcţii, prezentînd biletul la intrare.

La copiii mici jocul cu subiecte din poveşti se realizează dintr-o succesiune de scene care nu au legătură între ele, au un număr redus de personaje, sunt bogate în acţiune şi mai sărace în dialog. La celelalte grupe, copiii au nevoie de costumaţie, redau mai exact momentele poveştii, reproduc dialogul în concordanţă cu acţiunea, îşi amenajază cadrul de desfăşurare. Astfel, în jocul „De-a Scufiţa Roşie”, fetiţa poate să nu aibă ceva roşu pe cap, dar are un coşuleţ şi se întâlneşte cu lupul. Preşcolarii mari îşi caută o căciuliţă roşie, execută mişcări imitative şi reproduc dialogurile urmând firul epic al poveştii.

 MICII ACTORI  AI GRUPEI MICI  

SUNTEM MICI, DAR ECOLOGISTI!